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الكفايات باختصار

Added 27/12/2008

الكفايات باختصار

 

1-مفهومالكفاية: أبرز ميزة وسمت عملية مراجعة المناهجبالمدرسة المغربية اعتماد الكفايات التربوية كمدخل بيداغوجي.

 

ý    فالكفاية في اللغة مشتقة من فعل(كفى)، يقال: كفي يكفي كفاية سد الحاجة،وكفىحاجات فلان قام فيها مقامه...وكفاه مؤونة عمل أغناه عن القيام به،وكاف: لا ينقصه شيء...وكفاية: مقدرة، هو ذو مقدرة في عمله.....

 

ý    في الاستعمالالتربوي فالكفايةهي : نظام من المعارف المفاهيمية والاجرائية التي تكونمنظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية مهينة، أوإنجاز مهمةمن المهام، و حل مشكل من المشاكل..فالكفاية مجموع القدرات والأنشطةوالمهارات المركبة التي تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه الأنشطة والآنجازات.

هذا يعني أن الكفاية فيمفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف ما سبق له أن اكتسبه - فيسياقات تعلمية - من معارف فكرية ومهارات حركية ومواقف سلوكية، توظيفا ملائماوناجحا في سياقات جديدة، تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة.

 

الهدف السلوكي

أداء عاجل وآن لمهمة ما في شكل سلوك جزئي

الكفاية

تتحقق على المدى الطويل نسبيا وتمتد إلى أكثر من مجال

 

2-مكونات الكفاية: من خلال التعريف السابق يمكن رصد مكونات الكفاية كالتالي:

 

ý    هي نسق تتفاعل فيه كل المكونات التي سيأتي ذكرها.

ý     تضممعارف مفاهيمية، إذ لا يمكن الحديث عن الكفاية دونأرضية معرفية.

ý     هي مهارات عملية بحيث لايكفي أن يمتلك المتعلم معارف معينة في مجال ما، بل لابد أن يكون متوفرا علىمهالاات خاصة.

ý     تكون الكفاية في سياق وضعيات.

ý     تنطلق الكفاية من مهمة/مشكلة بحيث لا يمكن تحقيق الكفاية إلا انطلاقا من وضعية تساؤلية(مشكلة) يوضعفيها المتعلم من أجل التوصل إلى الحل.

ý     تنتهي الكفاية بإنجاز ملائم بحيث يتم حل المشكل عن طريق إنجازات تعتبر مؤشرات على بلوغ الكفاية.

 

3-أنواع الكفايات: في الغالب تنقسم الكفايات التربوية إلى ثلاثة أنواع رئيسية:

      

أ‌-       كفايات أساسية: وهي كفايات عامة مشتركة بين كل مكونات أي وحدة من الوحدات الدراسية.

مثال 1: في وحدة اللغةالعربية: أن يكون المتعلم قادرا على التعبير بواسطةاللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة/ أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهمواستثمار المقروء/......

مثال 2: في وحدة التربية الإسلامية: الايمان الراسخ بالله وبرسولهوالاعتزاز بالانتماء الاسلامي العربي/ التمكن من إتقان عبادتي الطهارة والصلاة/........

    

ب‌-     كفايات نوعية: وهي كفايات خاصةبكل مكون من تلك المكونات على حدة.

مثال 1: في مكون القرآنالكريم: القدرة على حسن الإنصات إلى القرآن الكريموإجلاله والتعلق به/ القدرة على حسن تلاوته وتجويد حروفه/......

مثال 2 : مكون التراكيب: القدرة على تعرف وتمييز واستعمال الجملةالمفيدة فعلية وإسمية/ القدرة على تعرف وتمييز واستعمال المفاعيل/......

 

      ج- كفايات مستعرضة: وهي كفايات لا ترتبط بمجال دون مجال آخر،إذ يمكن أن تكون لها امتداداتفي كل   

           الوحدات والمواد الدراسية. مثال:(القدرة على التحليل/ القدرة علىالانتباه والتركيز/القدرة على التعبير/اكتساب

            روحالعمل الجماعي/.....)

                

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التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز

Added 27/12/2008

التدريس بالكفايات من منظور كزافيي روجرز

 

1

تعريف الكفاية وفق كزافيي روجيرس


 Xavier ROEGIERS
” قدرة الفرد ( المتعلم ) على تعبئة مجموعة موارد مدمجة لحل وضعية ـ مشكلة ضمن مجموعة من الوضعيات المترادفة ”
Roegiers,x, une pédagogie de l’intégration compétences et intégration des acquis dans l’enseignement,Bruxelles, de Boeck,2000.

 

2

مداخل التعريف المفاهيمية

 

         قدرة الفرد/ المتعلم: حالة وعي حسي  ووعي حركي ووعي سيكولوجي  داخلي منبع إقدار الفرد على الفعل.

    تعبئة: فعل إشعالي لطاقة الفرد لاستدعاء واستحضار واستنفار موارد الفرد المختلفة، وملئها ذاتيا لأجل توظيفها في إنجاز مهمة. ( حل وضعية ـ مشكلة )

     مجموعة موارد مدمجة: مجموعة من الموارد الذاتية والمكتسبة المتداخِلة فيما بينها والمستحكِمة والمنسجمة والمنصهرة والمندمجة ( معرفة ـ مهارات ـ قيم ـ مواقف ـ خبرة ...  )

         وضعية ـ مشكلة: وضعية إشكالية تتطلب تدخلا لمعالجتها ومقاربتها من خلال دمج مجموعة من الموارد. 

    مجموعة من الوضعيات المترادفة: الوضعيات المترادفة أو المتشابهة أو المتكافئة هي الوضعيات ذات معامل صعوبة واحد، بتمفصلات وتفاصيل مختلفة، تمارس فيها الكفاية، وتؤكد لنا تملكها. بمعنى تتطلب هذه الوضعيات نفس الكفاية لحلها.

 

3

أساسيات الكفايات

 

    تعتمد المقاربة بالكفايات على المنظور النسقي، وهذا يعني أن ( الكل يفوق مجموع الأجزاء )1 مما يتطلب  مبدأ الإدماج.

    المكونات ليس لها نفس الأهمية؛ بمعنى هناك الأولويات والأسبقيات ف ( حل الوضعية المشكل أهم من حذق الآليات )2.

    في المقاربة بالكفايات الكفاءة لا تعني نفي حدوث ووقوع الخطأ؛ حيث ( للخطأ مكانة إيجابية في عملية التعلم )3. فهو محرك للتعلم.

     في المقاربة بالكفايات يتميز الخبير بمهارة التشخيص لأهميته في المعالجة، حيث تحديد مصادر الخطأ يساعد على بناء جهاز علاجي ناجح )4.

    في المقاربة بالكفايات يتم التعلم في سياقات دالة، مما يعني دوام الأثر مع الأيام، حيث ( حياة الطفل منبع أساسي للتعلمات المستديمة )5.

5.4.3.2.1. المذكرات الخاصة بالتكوين الذاتي للمعلمين في مجال المقاربة بالكفايات، إدارة التكوين المستمر، وزارة التربية والتكوين، الجمهورية التونسية، مارس 2003، ص.: 3.

 

4

طبيعة الكفاية

 

1 ـ الكفاية فعل إشعال واستدعاء وتعبئة وإدماج وتصدي ومعالجة وحل وضعيات متنوعة.

2 ـ الكفاية ليست معارف ولا قيم ولا مهارات ولا موارد كيفما كانت طبيعتها، وإنما سيرورة فعل.

3 ـ  الكفاية حالة إقدار على الفعل الناجح.

4 ـ الكفاية متحولة في ذاتها وفي مجالها؛ بمعنى كفاية مستوى تعليمي مثلا هي قدرة في كفاية سلك تعليمي ( كفاية: إنشاء جمل دالة هي قدرة في كفاية الإنشاء )؛ وهذا ما يسمى تحول الكفاية في ذاتها، وأما تحولها في مجالها، فيعني انتقال الكفاية من السياق الذي تم بناؤها فيه إلى سياق آخر أو مجال آخر؛ فمثلا: نفترض أن كفاية نشر الخشب تم بناؤها في مجال الخشب، ثم انتقل بها الفرد إلى نشر الحديد، فهذا ما يعني تحول الكفاية من مجالها الأصلي.

5 ـ  الكفاية بنية معقدة من العمليات البيولوجية والفسيولوجية تتجلى بناتج الفعل سواء أكان داخليا ( أحاسيس، مشاعر، تقاسيم الوجه  ...  ) أو خارجيا ( كلام، رسم، حركة  ...  ).

6 ـ الكفاية بناء لا يتم فقط في سياق تعليمي/تكويني بل حتى في سياق ممارساتي ( معيش يومي ).

7 ـ الكفاية لا تعني النهاية، بل تعني بداية كفاية أكبر منها؛ ومنه لا تتوقف الكفاية عند تحقيق أهداف معرفية أو أخلاقية أو مهارية وإنما هي الإقدار على تعبئة وإدماج ذلك من أجل التصدي لوضعيات إشكالية متنوعة وجديدة ومواجهتها بكل إقتدار.

8 ـ الكفاية هدف وظيفي، بمعنى  الكفاية ليست هدفا في حد ذاته وإنما لغاية توظيفها في الأداء.

 

5

خصائص الكفاية

 

         لكل كفاية سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه، وهو سياق متنوع يضم عددا من الوضعيات.

         الكفاية تستدعي امتلاك موارد متنوعة داخلية وخارجية.

         الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة.

         الكفاية تتمركز حول المتعلم.

         الكفاية ذات دلالة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة.

         الكفاية تتجلى في الفعل والإنجاز.

         الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف.

         الكفاية تقوم وفق معايير محددة.

 

6

مفاهيم مرتبطة بالكفاية

 

تعبئة

التعبئة من الفعل عبأ وهي التهييئ والتجهيز بما يعني تهييء الموارد المدمجة وتجهيزها لتصبح من خلال الميكانيزمات والإيواليات والعلاقات البينية قدرة مواجهة الوضعية ـ مشكلة

والتعبئة تتطلب إشعال واستدعاء واستحضار الموارد وتفعيل الطاقة الفردية لتوظيفها في التعاطي مع الوضعية ـ المشكلة 

مثال

( صائت + صامت + جهاز إصاتة + علاقات بينية تفاعلية + خبرة سابقة في الإصاتة + رغبة في التصويت + ....                      تصويت صوت )  

الموارد

مجموعة من المكتسبات والوراثيات مختلفة الكم والنوع يمتلكها الفرد، يستدعيها حسب الحاجة والموضوع والمنهج، لتوظيفها في أداء مهمة معينة

مثال

( معارف، قيم، مهارات، خبرة، تجربة، مواقف، تقنيات، قدرات ...  )

الإدماج
سيرورة ربط الموارد السابقة بالموارد الجديدة، وإعادة هيكلتها وفق التمثلات والمخططات الداخلية للفرد وتطبيقها على الوضعيات الجديدة لتحقيق معالجتها ومقاربتها. فالإدماج بذلك ربط بين الموارد المكتسبة والمنفصلة لغاية تفعيلها وتوظيفها لتحقيق غاية معينة ( التعاطي مع وضعية ـ مشكلة ).
Rogier : Une pédagogie d’intégration P 24.

( فنحن ندرك الشيء بالقدر الذي نهب فيه إليه ونطلق العنان لآلية الاندماج التلقائي بين الفعل والانفعال. فالعالم ذو دلالة حركية بالنسبة للإنسان الطبيعي بينما يظل العالم ذا دلالة عقلية أو مجردة عندما يتتبع باهتـمام وتـأن بالغـين صيرورة اندماج الفعل بالانفعال )
أستاذنا د. عز العرب لحكيم بناني، من العلم إلى الفهم في ضوء ظاهرة الإدراك، محاضرات فلسفية للسنة الرابعة جامعي، شعبة الفلسفة، شعبة الفلسفة،، كلية الآداب، جامعة سيدي محمد بن عبد الله، فاس، المغرب، ص.: 3.

والإدماج في المجال التعليمي يتطلب الربط بين مكتسبات تعلمية في إطار معين أو من عدة أطر مختلفة ومكتسبات حالية، وإزالة مجموع التمفصلات بينها قصد استثمارها وتوظيفها بعد صهرها ودمجها لإنجاز مهمة معينة سواء فكرية أو أخلاقية أو مهارية أو مركبة. وهذا ما يسمى عند البعض بالإدماج السياقي، حيث ذلك الإنجاز يتم في وضعية دالة وذات معنى.

مثاله:

معرفة صوتية + معرفة كتابية + مهارة الكتابة + سياق للكتابة           مكتسبات سابقة

+

معرفة حرف السين + صائت ( الفتحة القصيرة )             مكتسبات حالية

دمج وصهر وتوحد

 

 


كتابة صوت : ـسـَ ( كتابة سَ في الوسط ).

 

7

الوضعية

 

هي سياق حدثي لتفاعل الذات مع الموضوع قصد تحقيق هدف معين

وهي في بعدها الفلسفي تحيلنا على الوقائع التجريبية، ومن ثم تشكل دعوة الذات إلى التفكير العميق وجمع مداخل فعلها وانفعالها بالموضوع.

وهي في المجال التعليمي تنقسم إلى أربع وضعيات

 

 


                     وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية بنائية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم

وهي وفق كزافيي روجرز ثلاث

وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية ؛ وضعية إدماج ؛ وضعية تقويم.

 

8

وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية

 

وضعية في سياق تعليمي تعلمي ذات دلالة ومعنى للمتعلم، تستهدف خلخلة بنيته المعرفية من أجل بناء التعلمات الجديدة المرتبة بالكفاية

تتسم هذه الوضعية ب:

أ ـ وضعية للاستكشاف تكون في بداية الدرس.

ب ـ  تسمح بتعبئة مكتسبات مندمجة

ج ـ ترشد المتعلم نحو إنجاز مهمة ذات دلالة تعليمية تعلمية أو اجتماعية أو ثقافية أو أخلاقية أو ...

د ـ تحمل معنى ذاتي بالنسبة للمتعلم في حياته الخاصة أو العامة.
هـ ـ تشكل للمتعلم تحديا في مقاربتها؛ حيث يعجز عن إيجاد الحل، وبالتالي يحس بأنه في أمس الحاجة إلى اكتساب كفاية معينة لمقاربة الوضعية بطريقة فعالة. وبذلك تتولد لديه رغبة التعلم، وهذا ما يسمى بالوظيفة الديداكتيكية لهذا النوع من الوضعيات. وهي وظيفة تحفيزية على فاعلية بناء التعلمات المرتبطة بالكفاية.

و ـ ليس هذه الوضعية تمرينا وإنما مقاربة لمشكل أو إشكالية ما.

 

9

مكونات الوضعية المشكلة

 

تتكون الوضعية المشكلة من السند أو الحامل أو الدعامة support ومن المهمة  المبنية على التعليمة  consigne.

1 ـ السند هو مجموع العناصر المادية المقدمة للمتعلم من خلال ثلاثة مكونات أو عناصر هي:

ـ السياق؛ ويعني المجال أو الإطار الذي تمارس فيه الكفاية ( سياق تربوي، اجتماعي، سياسي، مهني ...).

ـ المرجعية؛ وتعني المراجع الحدثية التي تتأسس عليها الوضعية ( مرجع زمني، مرجع مكاني، مرجع حدثي ... ). وهناك من يدمج المرجعية في المعلومات.

ـ المعلومات / الموارد؛ وتعني مجموع المعطيات التي سينطلق منها وبها المتعلم في مقاربة الوضعية بجانب الموارد الداخلية والخارجية. والمعلومات هي منطلقات المتعلم في الإنجاز سواء كانت رئيسة أو مشوشة ( معلومات معرفية، أنظمة لغوية، قواعد، مفاهيم ... ).

ـ الوظيفة؛ وهي هدف الوضعية التي يتم إنجاز المهمة من أجله ( صياغة نص، جمع أعد

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arabe ; مجزوءة تخطيط وضعيات التعلم /suite6/

Added 25/12/2008

Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des élèves

 

 

Une définition de l’évaluation

 

Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuere », c’est-à-dire « extraire la valeur de », « faire ressortir la valeur de ». Nous reviendrons plus tard sur cette définition qui évoque un changement d’attitude par rapport à l’évaluation, dans laquelle on valorise ce que l’élève produit de positif.

 

Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation, celle de De Ketele (1989) reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus complètes.

 

« Évaluer signifie[1].

           recueillir un ensemble d’informations suffisamment perti­nentes, valides et fiables

           et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’in­formations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,

           en vue de prendre une décision. »

 

 

Deux types d’informations à recueillir

On distingue en général deux types principaux d’informations (De Ketele & Roegiers, 1996) :

        les faits : ce sont toutes les informations que l’on peut objectiver d’une façon ou d’une autre : un nombre de personnes qui…, le niveau de maîtrise attesté de tel savoir-faire, de telle compétence…, la proportion d’enseignants qui…, etc. ;

        les représentations : ce sont les avis, les perceptions, les images… de personnes concernées par l’évaluation.

 

Les faits

Les faits sont des informations objectivables, et auxquelles on peut se fier, du moins lorsqu’elles sont recueillies dans les conditions de pertinence, de validité et de fiabilité suffisante (voir ci-dessous). En revanche, elles sont souvent pauvres et peu porteuses de sens, parce que peu détaillées et peu nuancées. C’est pour cette raison qu’il convient de les combiner avec des représentations, qui donnent une information plus riche, plus significative, plus compréhensive. Par exemple, on dira « Joseph n’a pas pu exécuter la performance attendue en éducation physique (fait). Je pense qu’il a été impressionné (ou il dit qu’il a été impressionné) par l’accident dont il a été témoin ce matin (représentation). » La combinaison de ces deux types d’informations donnent un tableau plus nuancé de la situation de Joseph.

 

Les représentations

Les représentations sont des informations importantes, mais il convient de les traiter avec prudence. Ce n’est pas parce qu’une per­sonne donne un avis qu’il faut fonder des conclusions sur ce seul avis : il faut le confronter à d’autres avis. Par exemple, l’élève qui décrète  « J’ai acquis la compétence de traduire en anglais un article de journal de 20 lignes » exprime une représentation, qu’il convient de confronter à d’autres sources d’information, du moins si on veut valider la compétence chez l’élève en question.

 

 

Les qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité

 

Le tableau suivant reprend les trois qualités d’un recueil d’informations.

 

La question à poser

Ce qui est en jeu

Pertinence des informations

Est-ce que les informations que je choisis de recueillir sont les bonnes informations ?

Le choix du type d’informations à recueillir

Validité des informations

Est-ce que mon dispositif de recueil d’informations garantit que les informations que je recueille sont celles que je déclare vouloir recueillir ?

Le dispositif de recueil d’informations, les instruments de recueil, et plus largement la stratégie

Fiabilité des informations

Est-ce que les conditions du recueil d’informations sont telles que les mêmes informations seraient recueillies à un autre endroit, par une autre personne, à un autre moment ?

Les conditions dans lesquelles se déroule le recueil d’informations

 

 

Information, critère, indicateur : des clarifications conceptuelles

 

La notion d’information

 

Comme dans toute évaluation, la notion d’information est centrale dans l’évaluation des acquis des élèves, puisque l’évaluation consiste à recueillir de l’information. Mais de quelle information parle-t-on ?

On peut identifier quatre types principaux d’informations à recueillir, que l’on peut d’ailleurs décider de combiner ou non. Ces quatre types correspondent aux quatre méthodes de recueil d’informations (De Ketele & Roegiers, 1993, 3e édition 1996) : questionnaire, interview, observation, étude documentaire.

 

-         Des performances réalisées par les élèves, à propos de compétences, d’objectifs spécifiques, de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être à acquérir. Ces informations peuvent être soit une performance à exécuter, un projet à monter, une tâche à réaliser (disciplines artistiques ou manuelles, dans lesquelles la composante gestuelle est prédominante), soit des informations orales (épreuves orales), soit encore — et c’est le cas le plus fréquent — des informations écrites, recueillies à travers des épreuves organisées à cette fin (disciplines ou champs disciplinaires dans lesquel(le)s la composante cognitive est dominante). Selon les niveaux et les disciplines, ces dernières informations sont soit des réponses, lorsqu’on pose des questions à l’élève, soit des productions, lorsque l’on donne à l’élève une consigne de travail (Roegiers, 2003).

-         Des représentations des acteurs concernés par les acquis scolaires à propos de ces acquis : l’élève lui-même, ses camarades de classe, ses parents, ses enseignants, les personnes qui le côtoient (éducateurs, psychologues, orthophonistes…). Ces représentations sont la plupart du temps recueillies à travers des entretiens informels. Entrent dans cette catégorie les représentations qu’a l’élève de ses propres acquis et de la façon dont il les acquiert (métacognition), l’explicitation qu’il fait d’un processus cognitif, le regard qu’il porte sur un travail (grille d’autoévaluation)…, dans le sens du modèle de l’évaluation formatrice.

-         Des faits observés en classe, ou en dehors de la classe, à propos des acquis d’un élève : une réaction à propos de telle tâche à accomplir, de tel savoir à mobiliser, de tel savoir-faire, de tel savoir-être. Ces réactions peuvent être de différents types :  une question posée, un (dés)intérêt particulier, attention/distraction, rapidité/lenteur, un manque de compréhension, une demande de clarification, un (dés)investissement particulier, etc.

-         Des informations relevées sur les documents utilisés par l’élève en classe ou en dehors de celle-ci, c’est-à-dire sur des documents authentiques : son journal de classe, ses cahiers, ses manuels scolaires (cahiers d’exercices), un portfolio, etc. Ces informations peuvent être de tous types : ratures, productions scolaires, dessins, commentaires spontanés, cours inachevés, etc.

 

Selon les évaluations à mener, une seule catégorie d’informations peut être mobilisée, ou plusieurs, voire toutes.

Dans la mesure où l’évaluation vise à donner du sens (surtout dans le cas de l’évaluation d’orientation, de l’évaluation de régulation, de l’évaluation formative), on peut également recueillir des informations de contexte, comme les caractéristiques socioculturelles des élèves, afin de mettre du relief et des nuances dans les conclusions de l’évaluation.

Selon les critères d’évaluation que l’on se donne, ces informations seront pertinentes, ou non.

 

 

La notion de critère

 

Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit d’une tâche complexe. Il est pris dans le sens d’un critère de correction d’une production. Cela signifie qu’un critère sera une qualité que l’on attend de la production d’un élève : une production précise, une production cohérente, une production originale, etc.

Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production : si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on change chaque fois de paire de lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies de manière à ce que le regard soit le plus complet possible. Si un élève exécute une performance sportive collective, on peut par exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de vue : l’esprit d’équipe, la dextérité, l’élégance, le respect des règles, etc. Ce sont autant de paires de lunettes que l’on met.

 

La notion d’indicateur

 

Parmi les informations que l’on relève dans le cadre d’une évaluation, il y a les informations relatives à la correction des copies d’élèves. Ce sont des informations relatives à une des catégories abordées à la page 20 : la catégorie des performances réalisées par les élèves.

Si les critères donnent le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer, ils ne sont — la plupart du temps — pas assez précis pour permettre une correction efficace. En effet, un critère possède un caractère général, et abstrait. On ne peut apprécier un critère que de façon globale, sauf si on se donne un moyen de l’approcher de façon plus précise : c’est le rôle des indicateurs.

Les indicateurs sont de l'ordre de l'observable en situation, et ont une valence positive ou négative. Ils précisent un critère, ils permettent d’opérationaliser un critère.

Exemples

• Le critère « présentation correcte d’une copie » peut s’opérationaliser à travers quelques indicateurs : : présence de titres identifiables, absence de ratures, absence de taches…

• Le critère « correction syntaxique d’une production » peut être opérationalisé par les indicateurs suivants : présence d’un verbe dans une phrase, agencement correct des mots dans la phrase, utilisation correcte des substituts…

 

Selon les cas, un indicateur précise :

-         la présence ou l’absence de… (indicateur qualitatif) ;

-         le nombre de… , la quantité de…, la proportion de… (indicateurs quantitatifs absolus) ;

-         le taux d’augmentation ou de diminution de… (indicateurs quantitatifs relatifs).

 


 

 

Le recours aux critères

 

A partir de quand un critère est-il maîtrisé ?

 

La maîtrise d’un critère, entre la photo souvenir et le mythe de l’élève parfait

La question de la maîtrise d’un critère est un point important, et délicat. Doit-on exiger qu’un critère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l’élève soit actée ? On tomberait alors dans le travers de guetter la moindre occasion de voir l’élève maîtriser le critère, que l’on immortaliserait comme une photo souvenir, sans oser vérifier si la performance est due à un état de grâce passager, au hasard des circonstances, à un effet d’osmose, ou au contraire si elle s’installe dans le temps.

A l’inverse, pour qu’un critère soit déclaré atteint, l’élève doit-il en manifester la maîtrise à chaque occasion ? On tomberait alors dans le mythe de l’élève parfait, qui veut qu’un élève soit déclaré compétent lorsqu’il ne commet plus aucune erreur.  Or, compétence n’est pas perfection. « Même le plus compétent commet des erreurs », dit-on. Quel est le grand joueur de football qui n’a jamais raté un penalty ? Quel est le grand cuisinier qui n’a jamais raté un plat ? L’école aurait-elle à ce point perdu la tête qu’elle ne permettrait pas à un élève en apprentissage ce qui est permis au plus grand spécialiste ?

D’autres questions se posent également. Un critère vérifié dans une compétence reste-t-il acquis dans une autre compétence ? Un critère vérifié en situation provoquée (un examen par exemple) mais non en situation naturelle est-il considéré comme acquis ? Que faire par exemple de ces élèves qui ne remettent une copie sans faute d’orthographe que lorsqu’il s’agit d’une situation d’examen ? Que se passe-t-il lorsque le nombre de critères devient important (Gerard & Muguerza, 2000) ?

 

Une formalisation souvent utile

Il est des cas où point n’est besoin de formaliser : la connaissance qu’a l’enseignant de ses élèves suffit, grâce à l’expérience et/ou l’expertise acquise. Mais dans la plupart des  cas, il est utile de formaliser les choses. La règle des 2/3, proposée par De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette question.

 

La règle des 2/3[2]

 

La règle des 2/3 consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle que l’élève ait trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaque critère.

Ces trois occasions peuvent prendre des formes diverses. Ce peut être :

-  trois questions pour vérifier le critère « adéquation par rapport à la consigne », ou « pertinence de la production »

- trois phrases dont on souhaite vérifier le critère «  correction syntaxique »

- trois occasions d’effectuer une technique de calcul, pour le critère « utilisation correcte des outils mathématiques en situation »

- etc.

On considère qu’il y a maîtrise d’un critère par l’élève lorsque celui-ci montre sa maîtrise du critère lors de 2 occasions sur 3 au moins : 2 phrases sur 3 correctes sur le plan syntaxique, 2 réponses en adéquation avec la consigne, etc.  Ce seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise minimale du critère. La maîtrise maximale correspond pour sa part à la réussite l’ensemble des occasions de montrer sa maîtrise d’un critère.

On n’exige donc pas la perfection de la part de l’élève : une erreur ne signifie pas la non-maîtrise et l’échec. Ce n’est qu’à partir où l’erreur se répète que l’on parle de non-maîtrise.

Les trois occasions doivent être de réelles occasions, c’est-à-dire qu’il faut garantir que l’on puisse apprécier positivement le critère 2 si l’élève s’est trompé dans le critère 1. Si par exemple le critère 1 est le critère “choix du bon outil mathématique”, et le critère 2 est le critère “utilisation correcte des outils mathématiques en situation”, il faut pouvoir se prononcer sur l’utilisation correcte des outils mathématiques par l’élève (critère 2), même s’il s’est trompé d’outil (critère 1). Sinon, on a un critère qui est absorbant (dans ce cas, le critère 1).

Ces trois occasions doivent être également indépendantes, c’est-à-dire que la réussite de l’occasion 2 ne doit pas dépendre de la réussite de l’occasion 1.

 

Selon les cas, il y aura une production relativement courte de la part de l’élève, cette production étant analysée selon plusieurs regards, correspondant chacun à un critère. En général, c’est le cas des disciplines orientées vers une production originale (un repas, une œuvre artistique, une production littéraire, une réalisation manuelle,...). C’est également le cas de la production d’un écrit (en langue), que l’on regarde selon la cohérence sémantique, la correction syntaxique, etc.

Dans d’autres cas, il y aura une question pour chacun des critères, ou plutôt trois questions (items) pour chacun des critères, chaque item ne servant qu’à se prononcer sur un critère.

 

Remarque : on n’a pas toujours l’occasion de vérifier un critère trois fois exactement. Le minimum est de trois fois. Lorsqu’il s’agit de plus de trois fois, on peut prendre des proportions proches de 2/3 comme point de repère pour la maîtrise minimale :

• 3 sur 4                     • 3 sur 5                  • 4 sur 6                  • 5 sur 7  etc.

 

 


 

Les principaux critères (liste proposée à titre indicatif)

 

• Les principaux critères en langue (primaire / collège)

Critères généralement présents

Adéquation de la production au support (pertinence)

Correction de la langue (correction syntaxique…)

Autres critères pouvant apparaître

Respect de la consigne

Volume

Cohérence sémantique

Correction orthographique

Originalité

Correction de la prononciation

 

• Les principaux critères en mathématiques

Critères généralement présents

Interprétation correcte de la situation problème

Utilisation correcte des outils mathématiques en situation

Cohérence de la réponse

Autres critères pouvant apparaître

Précision

Caractère personnel de la production

• Attention ! Eviter le critère « correction de la réponse »

 

Dans les sciences – sciences humaines

Critères généralement présents

Pertinence de la production

Utilisation correcte des outils de la discipline

Qualité / cohérence de la production

Autres critères pouvant apparaître

Qualité de la langue…

 

Critères minimaux et de perfectionnement

Dans le cadre de l’évaluation d’une tâche complexe, il est intéressant de distinguer deux catégories de critères : les critères minimaux et les critères de perfectionnement (De Ketele, 1996). Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la réussite, c’est-à-dire la maîtrise de la compétence. Les critères de perfectionnement sont des critères non strictement indispensables, qui situent les productions des élèves entre une production tout juste satisfaisante et une production excellente. Les critères de présentation, d’originalité, de précision sont en général des critères de perfectionnement.

Comment déterminer si un critère est un critère minimal ou un critère de perfectionnement ? Si l’élève trébuche sur un critère, mais réussit tous les autres, estime-t-on que la compétence est acquise malgré tout ? Si oui, alors ce critère est un critère de perfectionnement. Si on estime que la compétence n’est pas acquise, c’est un critère minimal. Dans ce cas, il faut orienter l’effort de l’élève en direction de ce critère pour qu’il puisse maîtriser la compétence.

La réflexion sur les critères minimaux et les critères de perfectionnement pose donc la question de savoir quelle est la limite de la maîtrise d’une compétence.

Il faut éviter d’avoir trop de critères parce que cela allonge le temps de correction de l’enseignant. Il faut aussi éviter d’avoir trop de critères minimaux, parce qu’on risque d’être trop sévère. Pour déterminer si un critère est minimal, il faut se poser la question : “ un élève qui échoue à ce critère, peut-il néanmoins être déclaré compétent ? ”. Par exemple, un élève qui effectue une production excellente en histoire, mais qui fait plusieurs fautes d’orthographe, mérite certes de ne pas avoir le maximum, mais mérite-t-il d’échouer dans la compétence ?

 

Quels poids accorder aux critères de perfectionnement ?

Dans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est d’éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent véritablement la compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. De même, si on veut éviter les réussites abusives, il s’agit d’éviter qu’un élève puisse réussir grâce à sa maîtrise des critères de perfectionnement.

La « règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet un garde-fou intéressant[3].

La règle des 3/4

 

La règle des 3/4 veut que le poids attribué aux critères de perfectionnement dans une épreuve d’évaluation ne dépasse pas 1/4, ce qui permet aux critères minimaux d’avoir un poids qui soit au moins de 3/4.

Si un poids supérieur était attribué aux critères de perfectionnement, on n’aurait pas la garantie qu’un élève qui ne maîtrise que les critères minimaux arrive au seuil de réussite.

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Le recours aux critères

 

A partir de quand uncritère est-il maîtrisé ?

 

La maîtrise d’un critère, entre la photo souvenir etle mythe de l’élève parfait

La question de lamaîtrise d’un critère est un point important, et délicat. Doit-on exiger qu’uncritère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l’élève soitactée ? On tomberait alors dans le travers de guetter la moindre occasionde voir l’élève maîtriser le critère, que l’on immortaliserait comme une photosouvenir, sans oser vérifier si la performance est due à un état de grâce passager,au hasard des circonstances, à un effet d’osmose, ou au contraire si elles’installe dans le temps.

A l’inverse, pourqu’un critère soit déclaré atteint, l’élève doit-il en manifester la maîtrise àchaque occasion ? On tomberait alors dans le mythe de l’élève parfait, quiveut qu’un élève soit déclaré compétent lorsqu’il ne commet plus aucuneerreur.  Or, compétence n’est pasperfection. « Même le plus compétent commet des erreurs », dit-on.Quel est le grand joueur de football qui n’a jamais raté un penalty ? Quelest le grand cuisinier qui n’a jamais raté un plat ? L’école aurait-elle àce point perdu la tête qu’elle ne permettrait pas à un élève en apprentissagece qui est permis au plus grand spécialiste ?

D’autres questionsse posent également. Un critère vérifié dans une compétence reste-t-il acquisdans une autre compétence ? Un critère vérifié en situation provoquée (unexamen par exemple) mais non en situation naturelle est-il considéré commeacquis ? Que faire par exemple de ces élèves qui ne remettent une copiesans faute d’orthographe que lorsqu’il s’agit d’une situation d’examen ?Que se passe-t-il lorsque le nombre de critères devient important (Gerard &Muguerza, 2000) ?

 

Une formalisation souvent utile

Il est des cas oùpoint n’est besoin de formaliser : la connaissance qu’a l’enseignant deses élèves suffit, grâce à l’expérience et/ou l’expertise acquise. Mais dans laplupart des  cas, il est utile deformaliser les choses. La règle des 2/3, proposée par De Ketele (1996), etvalidée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette question.

 

La règle des2/3[1]

 

Larègle des 2/3 consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle quel’élève ait trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaquecritère.

Ces troisoccasions peuvent prendre des formes diverses. Ce peut être :

-  trois questions pour vérifier le critère« adéquation par rapport à la consigne », ou « pertinence de laproduction »

-trois phrases dont on souhaite vérifier le critère «  correction syntaxique »

-trois occasions d’effectuer une technique de calcul, pour le critère« utilisation correcte des outils mathématiques en situation »

-etc.

Onconsidère qu’il y a maîtrise d’un critère par l’élève lorsque celui-ci montresa maîtrise du critère lors de 2occasions sur 3 au moins : 2 phrases sur 3 correctes sur le plansyntaxique, 2 réponses en adéquation avec la consigne, etc.  Ce seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise minimale du critère. La maîtrise maximalecorrespond pour sa part à la réussite l’ensemble des occasions de montrer samaîtrise d’un critère.

Onn’exige donc pas la perfection de la part de l’élève : une erreur nesignifie pas la non-maîtrise et l’échec. Ce n’est qu’à partir où l’erreur serépète que l’on parle de non-maîtrise.

Lestrois occasions doivent être de réelles occasions, c’est-à-dire qu’il fautgarantir que l’on puisse apprécier positivement le critère 2 si l’élève s’esttrompé dans le critère 1. Si par exemple le critère 1 est le critère “choix dubon outil mathématique”, et le critère 2 est le critère “utilisation correctedes outils mathématiques en situation”, il faut pouvoir se prononcer surl’utilisation correcte des outils mathématiques par l’élève (critère 2), mêmes’il s’est trompé d’outil (critère 1). Sinon, on a un critère qui est absorbant(dans ce cas, le critère 1).

Cestrois occasions doivent être également indépendantes, c’est-à-dire que laréussite de l’occasion 2 ne doit pas dépendre de la réussite de l’occasion 1.

 

Selonles cas, il y aura une production relativement courte de la part de l’élève,cette production étant analysée selon plusieurs regards, correspondant chacun àun critère. En général, c’est le cas des disciplines orientées vers uneproduction originale (un repas, une œuvre artistique, une productionlittéraire, une réalisation manuelle,...). C’est également le cas de laproduction d’un écrit (en langue), que l’on regarde selon la cohérencesémantique, la correction syntaxique, etc.

Dansd’autres cas, il y aura une question pour chacun des critères, ou plutôt troisquestions (items) pour chacun des critères, chaque item ne servant qu’à seprononcer sur un critère.

 

Remarque :on n’a pas toujours l’occasion de vérifier un critère trois fois exactement. Leminimum est de trois fois. Lorsqu’il s’agit de plus de trois fois, on peutprendre des proportions proches de 2/3 comme point de repère pour la maîtriseminimale :

• 3sur 4                     • 3 sur 5                  • 4 sur 6                  • 5 sur 7  etc.

 

 


 

Les principaux critères(liste proposée à titre indicatif)

 

• Les principaux critères en langue (primaire /collège)

Critères généralement présents

Adéquation de laproduction au support (pertinence)

Correction de lalangue (correction syntaxique…)

Autres critères pouvantapparaître

Respect de laconsigne

Volume

Cohérence sémantique

Correctionorthographique

Originalité

Correction de laprononciation

 

• Les principaux critères en mathématiques

Critères généralement présents

Interprétationcorrecte de la situation problème

Utilisationcorrecte des outils mathématiques en situation

Cohérence de laréponse

Autres critères pouvant apparaître

Précision

Caractère personnelde la production

• Attention ! Eviter le critère« correction de la réponse »

 

Dans les sciences – sciences humaines

Critères généralement présents

Pertinence de la production

Utilisationcorrecte des outils de la discipline

Qualité / cohérencede la production

Autres critères pouvant apparaître

Qualité de lalangue…

 

Critèresminimaux et de perfectionnement

Dans le cadre del’évaluation d’une tâche complexe, il est intéressant de distinguer deuxcatégories de critères : les critères minimaux etles critères de perfectionnement (De Ketele, 1996). Les critères minimaux sont ceux qui déterminent laréussite, c’est-à-dire la maîtrise de la compétence. Les critères de perfectionnementsont des critères non strictement indispensables, qui situent les productionsdes élèves entre une production tout juste satisfaisante et une productionexcellente. Les critères de présentation, d’originalité, de précision sont engénéral des critères de perfectionnement.

Comment déterminersi un critère est un critère minimal ou un critère de perfectionnement ?Si l’élève trébuche sur un critère, mais réussit tous les autres, estime-t-onque la compétence est acquise malgré tout ? Si oui, alors ce critère estun critère de perfectionnement. Si on estime que la compétence n’est pasacquise, c’est un critère minimal. Dans ce cas, il faut orienter l’effort del’élève en direction de ce critère pour qu’il puisse maîtriser la compétence.

La réflexion surles critères minimaux et les critères de perfectionnement pose donc la questionde savoir quelle est la limite de la maîtrise d’une compétence.

Il faut éviterd’avoir trop de critères parce que cela allonge le temps de correction del’enseignant. Il faut aussi éviter d’avoir trop de critères minimaux, parcequ’on risque d’être trop sévère. Pour déterminer si un critère est minimal, ilfaut se poser la question : “ un élève qui échoue à ce critère,peut-il néanmoins être déclaré compétent ? ”. Par exemple, un élèvequi effectue une production excellente en histoire, mais qui fait plusieursfautes d’orthographe, mérite certes de ne pas avoir le maximum, maismérite-t-il d’échouer dans la compétence ?

 

Quels poids accorder aux critères de perfectionnement ?

Dansune optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé auxcritères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur estd’éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soientdus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent véritablementla compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. De même, sion veut éviter les réussites abusives, il s’agit d’éviter qu’un élève puisseréussir grâce à sa maîtrise des critères de perfectionnement.

La« règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujetun garde-fou intéressant[2].

La règle des3/4

 

Larègle des 3/4 veut que le poids attribué aux critères de perfectionnement dansune épreuve d’évaluation ne dépasse pas 1/4, ce qui permet aux critèresminimaux d’avoir un poids qui soit au moins de 3/4.

Si unpoids supérieur était attribué aux critères de perfectionnement, on n’auraitpas la garantie qu’un élève qui ne maîtrise que les critères minimaux arrive auseuil de réussite.

Supposonsen effet que 1/3 du poids soit mis sur des critères de perfectionnement, et 2/3sur des critères minimaux. Un élève qui réussit 2/3 des occasions relatives auxcritères minimaux (la maîtrise minimale) devrait avoir réussi, selon la règledes 2/3 (voir page 23). Or, mathématiquement parlant, il n’obtient que 2/3x 2/3 des points, soit 4 points sur 9, c’est-à-dire moins que la moitié despoints.

Biensûr, on n’est pas obligé de compter en « points », mais l’expériencemontre que rares sont les systèmes éducatifs qui peuvent se débarrasserentièrement d’une note chiffrée. Nous reviendrons plus tard sur cette question.

 

Larègle des 3/4 complète donc la règle des 2/3 en ce sens que, si un élève satisfait2 fois sur 3 aux critères minimaux, qui eux-mêmes représentent 3/4 des points,il est certain d’obtenir 2/3 x 3/4 des points, c’est-à-dire 50% des points. Laréussite est donc certifiée avec la maîtrise minimale des critères minimaux.

 

Enrésumé, on peut dire qu’on peut faire reposer l’évaluation certificative surdeux règles énoncées ci-dessus : la règle des 2/3 et la règle des 3/4.

 

1.Les épreuves d’évaluation doivent comporter au minimum 3/4 de critères minimaux(c’est-à-dire maximum 1/4 de critères de perfectionnement).

 

2. Lamaîtrise minimale des critères minimaux est une maîtrise des 2/3 des occasionsde vérifier ces critères minimaux.

 

Lechoix de 2/3 et de 3/4 n’est pas un hasard. En effet, lorsqu’on combine cesdeux règles, on s’aperçoit qu’un élève qui réussit 2/3 des occasions de montrersa maîtrise des critères minimaux (3/4 du poids total) est un élève qui obtient50% des points[3].

 

 


 

Demême que la règle des 2/3, la règle des 3/4 est valable aussi bien quand onévalue des contenus que quand on évalue des compétences ou encore l’objectifterminal d’intégration. Ces règles ne constituent qu’une propositiond’opérationalisation du recours aux critères. D’autres formes d’utilisation descritères, plus légères, ou au contraire plus détaillées, peuvent être imaginéesen fonction du contexte spécifique dans lequel on se trouve.

 

Comment choisir les critères, et comment déterminersi un critère est minimal ou de perfectionnement ?

On peut procéderpar deux démarches, qui ne sont pas nécessairement contradictoires.

On peut toutd’abord procéder par consensus, à partir de l’avis de plusieurs experts. Parexemple, on rassemble un ensemble d’inspecteurs, de conseillers pédagogiques,d’enseignants, qui se prononcent sur les critères minimaux ou de perfectionnement.

On peut aussi s’yprendre de façon empirique, à partir de l’analyse de copies d’élèves. On metd’un côté les élèves que l’on estime être les élèves qui ont réussi,c’est-à-dire qui ont maîtrisé la compétence, et d’un autre côté ceux dont on estimequ’ils ne la maîtrisent pas. Les critères minimaux sont ceux qui sont respectéspar les élèves qui ont réussi, sans l’être par ceux qui ont échoué.

 

 

L’indépendance des critères entre eux

Une des qualités principales des critères est d’êtreindépendants les uns des autres. Par exemple, la pertinence de la productionpermettra de déterminer si l’élève a répondu à ce qui était demandé, tandis quela cohérence de la production déterminera si ce qu’il écrit se tient, même s’ilne répond pas à ce qui est demandé.

Cette indépendance est importante pour éviter de pénaliserdeux fois un élève qui commet une erreur. Par exemple, un élève qui s’esttrompé dans un calcul ne devrait être pénalisé que pour le critère“ utilisation correcte des outils mathématiques ”, et non pour lesautres critères (interprétation correcte du problème, précision,…).

 

Pour cette raison, il est bon d’éviter, dans les disciplinesscientifiques, le critère « Réponse correcte »,car c’est un critère qui englobe tous les autres critères : un élève quifait une seule erreur est de toutes les façons sanctionné à ce critère, de mêmequ’il le sera probablement dans un des autres critères. Ce critère est uncritère « absorbant ». La seule utilisation que l’on pourrait en faireserait d’examiner tout d’abord si la réponse de l’élève est correcte. Dansl’affirmative, on attribue la note maximale à l’élève[4], dans la négative, on regarde l’ensemble des critères, cequi fait gagner à l’enseignant du temps dans la correction. Nous reviendronssur cette pratique plus loin.

 

Le nombre optimal decritères

Nous avons vuci-dessus que le recours aux critères présente trois avantages majeurs dansl’évaluation.

 

1. Des notes plus justes

Tout d’abord, ilpermet de rendre les notes plus justes que dans l’approche traditionnelle, dansla mesure où le recours aux critères limite les échecs abusifs, et lesréussites abusives.  Autrement dit, ilpermet de faire réussir une plus grande proportion d’élèves qui ont les acquispour réussir, et de faire échouer une plus grande proportion de ceux quidoivent échouer, parce qu’ils ne possèdent pas les acquis qui leur permettentde passer d’une classe à l’autre.

 

2. La valorisation des points positifs

Ensuite, le recoursaux critères permet en général de valoriser les éléments positifs dans lesproductions des élèves, et par là d’élever les notes. Nous verrons qu’unerecherche évoquée ci-dessous confirme cette tendance.

 

3. Une meilleure identification des élèves à risque

Enfin, le pouvoirdiscriminatoire du recours aux critères est supérieur, c’est-à-dire que lerecours aux critères permet de distinguer beaucoup mieux les élèves à risque, c’est-à-dire les élèves à qui il faut peu  de chose pour basculer au-dessus ou endessous du seuil de réussite, comme en témoigne une recherche récente menée enTunisie[5], ou encore les recherchesmenées par Jadoulle & Bouhon (2001). En effet, il permet de diagnostiquerde façon plus efficace les difficultés rencontrées par les élèves, etl’identification d’un critère déficient donne des pistes pour la remédiation.Dans l’approche traditionnelle, de par le jeu de l’échantillonnage de savoirset d’objectifs spécifiques qui sont évalués, le fait qu’un élève échouait àquelques savoirs ou quelques objectifs spécifiques ne donnait pas la garantieque, si on remédie aux faiblesses, l’élève possède les acquis nécessaires pourpasser d’un niveau à un autre.

 

Si le recours auxcritères n’est plus contesté dans le monde des sciences de l’éducation, sonutilisation est parfois galvaudée. En particulier, on aurait spontanémenttendance à multiplier le nombre de critères pour apprécier de façon la plusfine possible une production donnée. La pratique montre le contraire : un petit nombre de critères permet souventd’arriver à une note plus juste.

 

Quatre raisonsessentielles justifient le fait de limiter le nombre de critères.

 

1. L’effort de correction

La première raisonest liée à l’effort de correction. Plus un système prône la multiplication dunombre de critères, et plus il court le risque que ces critères ne soient pasutilisés du tout par les enseignants, pour une raison de temps de correction.

 

2. La prise en compte des critères pendant lesapprentissages

La deuxième raisontient au potentiel des enseignants et des élèves à prendre en compte de façonspontanée les critères dans les apprentissages. Tout comme ils peuvent assezfacilement avoir en tête deux ou trois compétences à développer chez lesélèves, les enseignants peuvent assez facilement s’approprier un petit nombrede critères, et les mobiliser de façon spontanée, non seulement au moment de lacorrection, mais au cours des apprentissages. Si leur nombre augmente, cescritères perdent de facto leur statut de point de repère.

Il en va de mêmedes élèves qui peuvent être attentifs à deux ou trois critères lorsqu’ilseffectuent une production, mais qui, lorsqu’ils ont un grand nombre de critèresà prendre en compte, peuvent plus difficilement cibler leur effort.

 

3. Le risque de dépendance des critères entre eux

La troisièmeraison, plus technique, est liée au risque de dépendance. Plus le nombre decritères est élevé, plus on a des chances de trouver des critères qui ne sontpas indépendants l’un de l’autre : en augmentant le nombre de critères, onmultiplie les chances qu’une erreur de l’élève soit sanctionnée deux, voiretrois fois.

 

4. Les effets liés au comportement du correcteur

Pour bien cernerces effets liés au comportement du correcteur, présentons les résultats de larecherche suivante, visant à déterminer l’effet du nombre de critères sur laqualité de la correction. Dans cette recherche, les trois premiers facteurs(l’effort de correction, la prise en compte des critères pendant lesapprentissages et l’indépendance des critères) sont neutralisés, et seule entreen ligne de compte la façon dont le correcteur opère.

 

Les considérationsémises ci-dessus ne portaient que sur les critères. Pour réduire encore l’écarttype relatif à la note des différents correcteurs, on peut encore jouer sur les indicateurs et sur la grille decorrection (voir plus loin), dont il est utile qu’elle soit détaillée.

En résumé, il vautmieux un petit nombre de critères et desgrilles de correction précises, assez détaillées sur la base d’indicateurs,qu’un grand nombre de critères, surtout lorsqu’on ne dispose pas de grille decorrection.

 

Faut-il communiquer lescritères aux élèves ?

Les pédagogues ontdéjà répondu depuis longtemps à la question de savoir s’il faut communiquer lescritères aux élèves.  La réponse estpositive, bien entendu, sans aucune restriction.

Cette pratique a eneffet plusieurs conséquences positives.

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Added 25/12/2008

 

Table des matières

 

1    L’approche par les compétences de base................................................................... 3

1.1    L’approche par les compétences de base en quelques lignes............................ 3

1.2    Les objectifs de l’approche par les compétences de base.................................. 3

1.3    Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base.... 4

1.4    La conception des apprentissages dans l’approche par les compétences......... 9

1.5    Comment planifier les apprentissages en termes de compétences de base ?. 11

1.6    L’impact de l’approche par les compétences de base...................................... 12

1.7    Pour en découdre avec certaines idées véhiculées autour de l’approche par les compétences     14

 

2    Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des élèves................... 17

2.1    Une définition de l’évaluation............................................................................ 17

2.2    Deux types d’informations à recueillir.............................................................. 17

2.3    Les qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité......... 18

2.4    Information, critère, indicateur : des clarifications conceptuelles.................... 19

2.5    Le recours aux critères..................................................................................... 22

 

3    L’élaboration des outils de recueil des informations............................................. 31

3.1    L’élaboration d’une épreuve d’évaluation........................................................ 31

 

4    La correction des copies d’élèves............................................................................ 36

4.1    Les principes de la correction des copies......................................................... 36

4.2    Des exemples de grilles de correction.............................................................. 38


 

 

L’approche par les compétences de base

 

L’approche par les compétences de base en quelques lignes

L’approche par les compétences de base repose essentiellement sur les travaux de De Ketele à la fin des années 80, basés sur la notion d’objectif terminal d’intégration.

Développée sous le terme pédagogie de l’intégration (Roegiers, 2000), l’approche a été opérationalisée par le BIEF progressivement dans plusieurs pays d’Europe et d’Afrique depuis les années 90, essentiellement au niveau de l’enseignement primaire et moyen (l’école de base), ainsi que de l’enseignement technique et professionnel.

Basée sur le principe de l’intégration des acquis, notamment à travers l’exploitation régulière de situations d’intégration et l’apprentissage à résoudre des tâches complexes, la pédagogie de l’intégration tente de combattre le manque d’efficacité des systèmes éducatifs (voir ci-dessous les résultats de l’expérimentation).

 

 

Les objectifs de l’approche par les compétences de base

 

On peut dire que cette approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux (Roegiers, 2000).

(1) Il s’agit tout d’abord de mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui(celle)-ci est d’organiser les apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.

(2) Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par cœur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire, l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations.

(3) Il s’agit enfin de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active. En cela, l’approche par les compétence de base est une réponse aux problèmes d’analphabétisme fonctionnel.

 

 

Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base

 

Qu’est-ce qu’une compétence ?

On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation-problème donnée.

 

Exemples de compétences

 (1)          Déterminer si l’installation électrique d’une maison unifamiliale est conforme

 (2)          Rédiger une facture simple (5 à 10 articles)

 (3)          À partir d’une situation vécue mettant en évidence différents problèmes de pollution de l’eau, de l’air et de pollution par le bruit, proposer des solutions appropriées aux différents problèmes identifiés au préalable.

 

D’une façon plus précise, une compétence est “la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations” (Roegiers, 2000).

 

Parler des compétences suppose que l’on évoque tout à la fois :

- les ressources, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’élève va devoir mobiliser ;

- les situations dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources.

 

Les ressources

Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence.

Dans l’exemple (1) ci-dessus, les ressources suivantes sont mobilisées :

- savoirs : la connaissance des normes, la connaissance des différentes parties d’une installation électrique… ;

- savoir-faire : mesurer un courant, mesurer une tension, utiliser les appareils de mesure... ;

- savoir-être : effectuer les contrôles de manière prudente, respecter les règles de sécurité, soigner la communication avec le client...

 

Ces ressources relèvent de ce que l’élève apprend à l’école. Elles font l’objet d’apprentissages organisés à cet effet, que ce soit de façon traditionnelle, ou à travers des situations-problèmes didactiques, où l’élève est mis au centre des apprentissages. D’autres ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs d’expérience ou encore les procédures automatisées.

Outre les ressources internes à l’élève, ou, de façon plus générale, à celui qui développe la compétence, il y a les ressources externes, nécessaires pour exercer la compétence. Parmi celles-ci, il y a les ressources matérielles : il est difficile de montrer qu’on est compétent pour jouer un match en double au tennis, si on ne dispose pas d’une raquette !

 

La notion de situation « cible »

Une situation « cible » est une situation qui est le reflet d’une compétence à installer chez l’élève. Elle peut être considérée comme une occasion d’exercer la compétence, ou comme une occasion d’évaluer la compétence. Dans l’approche par les compétences de base, quand on parle de situations, on parle de situations « cibles », de situations de réinvestissement, de situations d’intégration (tous ces termes sont des synonymes), pour bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de développer de nouveaux apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc[1]. Certains auteurs utilisent le terme de « tâche complexe » pour désigner une situation « cible ». C’est également un terme intéressant, mais il ne règle pas la distinction entre une tâche qui est une occasion d’acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein d’un groupe classe (situation-problème didactique) et une tâche qui est visée au terme d’un ensemble d’apprentissages ponctuels parce que représentative d’une compétence à acquérir (situation « cible »).

Ces situations « cibles » sont des situations-problèmes complexes, et pas un simple exercice. Tout comme un joueur de football ne peut pas se contenter d’exercer sa compétence en tirant des penalties, ou en s’exerçant à dribbler, et ne peut véritablement exercer sa compétence qu’en jouant un match de football, un élève ne peut développer la compétence (1) ci-dessus  qu’en étant confronté à une installation électrique, dans toute sa complexité. Encore faut-il bien ajuster le niveau : lui proposer de se contenter d’une vérification dans le cadre de l’agrément d’une installation n’aurait pas le niveau de complexité requis. En revanche, lui demander de faire face à un bâtiment industriel serait le piéger, parce qu’il n’aurait pas acquis les éléments qui lui permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une situation pour la compétence « jouer au football », l’installation électrique d’une maison familiale est une situation « cible » relative à la compétence (1), à condition qu’elle réponde à certaines caractéristiques, par exemple le fait que l’élève n’ait pas traité auparavant cette situation.

De même, dans l’exemple de la compétence (3), une situation « cible » consiste à présenter à l’élève un contexte de pollution (à travers un dessin, une photo…).

 

La notion de famille de situations

A chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C’est un ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d’exercer la compétence : une occasion d’un niveau de complexité suffisant (en conditions réelles), mais d’un niveau qui ne dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites équivalentes, c’est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de complexité.

Pour la compétence « jouer au football », la famille de situations se dégage naturellement : c’est l’ensemble des matchs que le joueur pourrait jouer[2]. S’il est compétent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf accident, il suffirait à un entraîneur de voir le joueur à l’œuvre dans deux ou trois matches pour apprécier s’il est compétent. Il en va de même des compétences à l’école, qui peuvent être évaluées à travers deux ou trois situations « cibles », voire même une seule, à condition que ces situations soit représentative de la compétence[3]. Ceci ne veut pas dire que l’élève est directement évalué sur sa compétence : il a d’abord l’occasion de s’entraîner. Il en va de même d’un futur conducteur de voiture : quand il a appris le code de la route, et qu’il a acquis les ressources nécessaires pour conduire (embrayer, débrayer, démarrer en côte, etc.), on ne l’évalue pas tout de suite. Il faut d’abord qu’il s’exerce à plusieurs reprises à conduire en situation réelle.

 

Reprenons les exemples proposés ci-dessus.

• La famille de situations-problèmes de la compétence (1) est l’ensemble des installations électriques différentes auxquelles l’élève devrait pouvoir faire face (l’une en ville, l’autre à la campagne, l’une pour une petite famille avec des appareils plus sophistiqués, l’autre pour une grande famille, avec des appareils plus simples, etc.), à condition qu’elles restent dans les limites fixées : ne pas faire appel à la domotique par exemple.

• La famille de situations-problèmes de la compétence (2) est l’ensemble des factures que l’élève devrait pouvoir rédiger, dans des contextes différents (une facture qui mentionne des achats alimentaires, une autre relative à des pièces de voiture, etc.), à condition que ces factures restent dans les limites fixées : une facture simple, avec 5 à 10 articles.

• Dans l’exemple (3), la famille de situations-problèmes est l’ensemble des situations différentes que l’on peut soumettre à l’élève, et qui combinent de façon différente, dans des contextes différents, des problèmes de pollution de l’eau, de l’air, et de pollution par le bruit.

 

L’élève ne sera déclaré compétent que lorsqu’il pourra faire face à n’importe quelle situation qui appartient à la famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et de manuels, cela implique que, dans chaque famille de situations-problèmes, il faut chercher à construire plusieurs situations équivalentes. Par exemple, si on mentionne dans la compétence (2) qu’il s’agit de factures de 5 à 10 articles, c’est pour situer le niveau de complexité de la situation. Il en va de même dans la compétence (1) dans laquelle on précise qu’il s’agit bien d’une « maison unifamiliale », et dans laquelle on pourrait également préciser « qui ne fait pas appel à la domotique ». Ces précisions, ou caractéristiques des situations de la compétence sont des paramètres de la famille de situations.

 

Où se trouvent ces situations ? Elles sont à construire par les enseignants. Cependant, certaines peuvent se trouver à titre d’exemples dans des livrets-programmes, dans des documents d’accompagnement des curriculums, dans des banques de données nationales ou régionales, dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des manuels scolaires.

Sur le plan pédagogique, une fois que les apprentissages ponctuels qui préparent une compétence ont été développés, c’est-à-dire une fois que les ressources nécessaires à l’exercice de la compétence sont installées, on présente à l’élève plusieurs de ces situations complexes pour exercer sa compétence (apprentissage de l’intégration) ou pour évaluer sa compétence (évaluation).

Chacune des situations d’une famille de situations peut donc être exploitée indifféremment dans l’apprentissage (pour apprendre à l’élève à intégrer ses acquis) ou dans l’évaluation (pour évaluer ses acquis)[4].

 

Qu’est-ce qu’un OTI (Objectif terminal d’intégration) ?

Un OTI (Objectif terminal d’intégration) est une macrocompétence qui recouvre l’ensemble des compétences, et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être d’un cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.

Il ne faut pas confondre un OTI avec un objectif général, qui, comme son nom l’indique, désignait dans la P.P.O. des intentions générales.

« Les « objectifs généraux » de la pédagogie par objectifs, par définition abstraits et facilement confondus avec de vagues buts ou des finalités, n’ont jamais eu de consistance » (Vial, p. 150).

Au contraire de l’objectif général, un OTI possède un caractère très précis, puisque, comme une compétence de base, il se définit à travers une famille de situations-problèmes bien délimitées. Ces situations-problèmes sont relativement complexes puisqu’elles recouvrent l’essentiel des acquis d’un cycle dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.

On recourt également parfois à la notion d’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration), qui recouvre l’ensemble des compétences à atteindre au terme d’une année.

 

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